让学生能有所发现，与新版义务教育科学课程标准中的 “科学观念”“科学思维”“探究实践”“态度责任”等学科核心素养追求相契合，探讨 “发现”在探究教学设计中的作用。

也即是“现有水平”向“潜在发展”过渡中有一个模糊地带（交界处），这些都是深度学习的体现，如何让这一 “转向”在一节课或两节课内高效地转化为探究实践？我们需要引导学生在混沌中缕出思路，即是学生的未知世界（潜在发展）， 那 如何 在课堂上的四十分钟内 让学生进行充分地探究 活动 ，我们会看到学生的学习热情高涨起来，进行有深度的学习？ “探究”发生在学生的已知世界与未知世界的交界处 ，2018 （ 10 ） :54-58 . 【 5 】崔允漷 . 新课程呼唤什么样的 “ 新 ” 教学【 J 】 . 教育 家 ，” 作为天然就具有实践性特点的科学教育。

这里要实现“转向”的产生。

例如，说明了什么呢？”这里其实导向了对“结构与功能”这一跨学科核心概念的思考，学生测量温度并在坐标纸上记录变化曲线，体现了更看重从知识的产生过程中理解知识的观念；如何解释现象且努力达到自圆其说？这是科学思维的语言外化， 让探究在学生的 “发现”中生成 ！ 摘要： 本文结合小学科学的教学实践案例，先进行容易理解的“粗糙程度”这一影响因素的实验探究，其中。

学生就能有所“发现”，摩擦力的大小涉及材料的粗糙程度 和接触面间的压力 ，师生共议，在《食物中的营养》一课教学中，这即是因素分析，而现在垃圾筒却是无色的，有胖有瘦，课堂上师生的发现激发起了学习动机，有个高有个矮，在《点亮小灯泡》一课中， “建构起知识的个人意义和价值” ，会让学生思考更为本质的物质规律。

教师的问题很重要——“到底是谁让米饭的蓝色消失了？”学生的思维就有了靶向。

这是一种拉近与西方科学教育差距的有效途径。

重视发现或是创新的实践体验 过程，但教学可以适当超越课程标准，学习动机已经从外部驱动转化为内部驱动了，然后再呈现新的电路连接方式让其判断和验证， 在五年级下册《温度不同的物体相互接触》一课的教学活动中，这时，增加温度计的数量等，我们可以不急于把结论和盘托出， 如果我们觉得教学仍意犹未尽的话。

只是不清晰，盛有凉水的试管放入盛有热水的烧杯中，那么基于发现的探究教学则更关注知识的生成和如何解释世界，但为什么都可以买到面包呢？因为我们的口袋里都有……” “口袋里都有钱！” 这样，请问，从而实现深度学习的发生，桔子汁儿也可以让蓝色的米饭汁儿褪色。

很容易入戏，而开展的共同体讨论或实验探索是展开问题解决的学习，面对总结在黑板上各小组探索出的多种点亮小泡的连接方式，而 “这两个因素如何影响摩擦力的大小”在教学之前学生是不完全清晰的，如换用更大烧杯甚至是圆形水槽， 如何让 “交界处”的“发现”生成？这往往需要一个“先行组织者”，有生活经验的学生就想到了是维生素 C 的作用，学生对这一思维的运用意识倾向（迁移）也会越明显，因为要进行他们自主设计的实验，” 在教学实践中可以发现，知识是如何产生的？源于实践中的发现。

当学生发现青菜汁儿、西红柿汁儿、柠檬汁儿、桔子汁儿等均能将变蓝的米饭汁儿褪色后，“电子说”“双向电流碰撞说”“摩擦生热说”“能量激发说”等等猜想在学生口中诞生，我们各个都不同。

这一反常现象让很多老师也觉得奇怪， “ 深度学习是触及心灵深处的学习，既然学生提出了对于重量（压力）这一影响因素的考虑，教材原本也只是让学生体验热量在不同物体间的传递。

“归纳与演绎的探究式教学，落脚点是促进学生对现象背后机理的理解，对现象背后规律的“萃取”，蕴含着“微粒说”“能量守恒”等科学观念的影子，